Meine, Deine, Unsere Schule“ – Verantwortung, Unterricht, Schulleben und Schulentwicklung in der Freien Schule LernZeitRäume in Dossenheim

Der folgende Text befasst sich in der Form eines Erfahrungsberichtes mit den Bereichen „Verantwortung“, „Unterricht“, „Schulleben“ und „Schulentwicklung“ an der Freien Schule LernZeitRäume in Dossenheim. Dabei nehmen die Bereiche „Verantwortung“, „Unterricht“ und „Schulleben“ eine zentrale Stellung ein, weil diese bei dem recht kurzen Schulbesuch besonders gut erfahrbar waren. Der Bereich „Verantwortung“ wird nicht isoliert besprochen, sondern bildet vielmehr den thematischen Hintergrund und roten Faden für den gesamten Erfahrungsbericht. Die beobachteten Bereiche orientieren sich an denen im Kontext des Deutschen Schulpreises entwickelten Qualitätsbereiche zur Bewertung der Teilnehmerschulen (vgl. Fauser/Prenzel/Schratz 2007, Seiten 9-27).

Die freie Schule LernZeitRäume in Dossenheim wurde 2005 ins Leben gerufen und hat sich seitdem zu einer staatlich genehmigten*) Realschule entwickelt. In diesem Jahr plant das Schulleiterteam die Eröffnung einer gymnasialen Oberstufe in der Form eines Aufbaugymnasiums (G9). Momentan besteht die Schule aus 85 Schülern und 10 Lehrern. Gelernt wird altersgemischt in Untergruppen (Klassen 1-3) und Mittelgruppen (Klassen 4-6). Der Schulbesuch fand am 26. Januar 2011 statt.

Die Schule – Alltag in den LernZeitRäumen
Beim Betreten der „LernZeitRäume“ wird man als erstes aufgefordert die Schuhe auszuziehen. Neben der Eingangstür steht ein großes Schuhregal, in dem schon viele Straßenschuhe gegen Hausschuhe getauscht worden sind. Ich fühle mich sofort sehr „angekommen“ und der Eindruck, dass sich die Menschen, die hier lernen, lehren und arbeiten auf eine sehr direkte, positive Art mit der Institution LernZeitRäume identifizieren, entsteht unmittelbar und setzt sich während der morgendlichen Teambesprechung fort. Der Tag, an dem ich die Schule besuche, ist – darauf hat mich Axel Ohnesorge schon am Tag zuvor aufmerksam gemacht – kein „normaler“ Tag. Denn ein großer Teil der SchülerInnen und LehrerInnen ist krank. Die Schule befindet sich quasi im krankheitsbedingten Ausnahmezustand. Das recht kleine Team im Sekretariat klärt also zunächst „wer überhaupt da ist“ und wie demnach der Tagesablauf aussehen könnte. In einigen Unterrichtseinheiten werden die SchülerInnen in Freiarbeit die entsprechenden Themenkomplexe bearbeiten müssen, denn es gibt nicht für jeden Krankheitsfall eine Vertretung. Bei dieser Besprechung wird eine Sache besonders klar: hier arbeitet wirklich ein Team von LehrerInnen. Jeder fühlt sich für mehr als den eigenen Unterricht verantwortlich. Jeder ist zur Stelle, falls Hilfe gebraucht wird und jeder packt gerne – und vor allem selbstverständlicher Weise – mit an. Dabei werden dann auch Arbeiten übernommen, die eigentlich außerhalb des eigenen Arbeitsschwerpunkts liegen. So hat Axel Ohnesorge beispielsweise als „reiner“ Schulentwickler angefangen und ist mittlerweile als Gruppenleiter (eine Art Kombination aus Klassen- und Vertrauenslehrer) „adoptiert“ worden. überhaupt zeichnen sich die Lebensläufe der in der LernZeitRäume Schule arbeitenden Menschen durch ihre Vielfalt aus. Viele Mitarbeiter haben sich abgesehen von ihrer Ausbildung als LehrerIn oder PädagogIn noch auf anderen Feldern spezialisiert. Ein Beispiel dafür ist Anja Solberg, die nicht nur Pädagogin, sondern auch Schreinermeisterin ist und den SchülerInnen das Arbeiten in der Holzwerkstatt der Schule möglich macht. Die Offenheit, die aus den unkonventionellen Lebensläufen resultiert, scheint für die Schule ein großes Glück zu sein, weil bei allen Beteiligten der Mut vorhanden zu sein scheint, außerhalb schulischer Normen einen Ort des gemeinsamen Lernens zu schaffen. LernZeitRäume – so scheint es auf jeden Fall nach den ersten 15–Minuten – ist ein pädagogisches „Komplettpaket“. In Dossenheim wird nicht isolierter Fachunterricht von den jeweiligen Experten betrieben. Es wird viel mehr drauf geachtet, dass jeder und jede Angestellte möglichst viele Talente und Begabungen so einbringt, dass der Lebensraum Schule davon möglichst viel Gewinn trägt. Die „Ausnahmesituation“ wird dementsprechend mit Gelassenheit und einer Prise Humor in Angriff genommen. Ich darf die Lehrerin und Schulleiterin Signe Brunner-Orawsky in Ihre „Harry Potter-Stunde“ begleiten. Sie ist gesundheitlich auch leicht angeschlagen, wollte aber die Kinder nicht um ihre Harry-Potter Einheit bringen. Also los.

Wenn Unterbrechungen nicht stören – Unterrichten und Lernen in den Mittelgruppen
Auf dem Weg in den Gruppenraum begegnen wir vielen SchülerInnen, die sich ebenfalls flapsig über die verschiedenen Krankheiten äußern, die derzeit in Umlauf sind. Der Eindruck des starken Wir-Gefühls, der sich während der Teamsitzung unmittelbar eingestellt hat, setzt sich auch beim Beobachten der alltäglichen Interaktion zwischen SchülerInnen und Lehrerin fort. Man begegnet sich nett, vertraut, höflich und vor allem selbstverständlich. Jeder scheint sich hier in der Rolle, die er als Teil der „LernZeitRäume-Community“ hat, wohl zu fühlen. Im Klassenzimmer angekommen, stellt Signe Brunner-Orawsky mich den SchülerInnen kurz vor. Ich darf mich an die Seite setzen und wir steigen direkt in die Lektüre ein. Die Gruppe von SchülerInnen ist altersgemischt, es handelt sich um circa 15 Kinder von Klasse 4 bis 6.–Nachdem ein Arbeitsblatt besprochen wurde, das die SchülerInnen nach der letzten Stunde bekommen hatten, wird gemeinsam gelesen. Und dieses gemeinsame Lesen ist für mich der beeindruckendste Teil des Unterrichts. Denn in dieser Situation wird deutlich, dass die Prinzipien „Respekt“, „Gemeinsames Lernen,“ und „Eigenverantwortung für das Lernen“ hier tatsächlich gelebt werden und den Unterricht und das Schulleben bis ins kleinste, alltäglichste Detail durchdringen. Gemeinsames Lesen bedeutet, dass die SchülerInnen sich damit abwechseln, einen relativ langen Text aus dem Buch vorzulesen. Die Flüssigkeit im Vorlesen unterscheidet sich stark von SchülerIn zu SchülerIn. So gibt es Kinder, die flüssig und mit guter Betonung lesen und es gibt Vorleser, die mit jedem Satz ein wenig ringen. Bemerkenswert ist, dass die Aufmerksamkeit und Konzentration, mit der die Klasse dem Text folgt, dabei völlig stabil und unabhängig von der Fähigkeit des Vorlesers oder der Vorleserin ist. Alle Kinder folgen der Geschichte, es gibt kein einziges ungeduldiges Räuspern, auch nicht, als sich ein kleiner Junge (vermutlich ein Viertklässler) mühsam durch den Text schlängelt. Ein Mädchen, das mir gegenüber sitzt flüstert Ihrer Nebensitzerin, die sich bei einzelnen komplizierten Wörtern etwas schwer tut, die jeweils richtige Betonung ins Ohr. Was ich hier sehe, sind Kinder, die sich gemeinsam einem Gegenstand widmen, dem gegenüber dennoch jeder und jede seinen oder ihren individuellen Zugang hat und diesen Zugang im Raum der Gemeinsamkeit – der Klasse – kultiviert. Niemand muss überzeugt oder ermahnt werden, „bei der Sache zu bleiben“, wie man es aus stereotypen, negativen Unterrichtssituationen kennt. Gleichermaßen gibt es keinen „Klassenkasper“, der die anderen oder sich selbst ablenkt. Respekt sowohl vor den anderen SchülerInnen und ihren jeweiligen Lerntempi, ihren Stärken und Schwächen und vor dem Lernen selbst bestimmt das Klima in der Klasse.
Der Respekt und die Eigenverantwortung dem Lernen gegenüber wird auch daran deutlich, wie die SchülerInnen mit Unterbrechungen oder vermeintlichen „Störungen“ des Unterrichts umgehen. Zunächst bin ich etwas irritiert, weil es während der Stunde überraschend oft passiert, dass Kinder aus anderen Klassen aus verschiedenen Gründen in den Raum kommen: Sie wollen sich Papier holen, haben etwas in diesem Raum vergessen, oder gehen zu „Signe“, um ihr eine Frage zu stellen. Eigentlich würde man ja davon ausgehen, dass solche Unterbrechungen sich negativ auf den Unterricht auswirken – die SchülerInnen werden abgelenkt, der rote Faden des inhaltlichen Unterrichtsverlaufs geht verloren, die Konzentration der SchülerInnen geht verloren. Beeindruckender Weise tritt keine dieser Konsequenzen ein. Die SchülerInnen bleiben mit ihrer Aufmerksamkeit einfach bei der Sache. Wenn Signe Brunner-Orawsky mal kurz auf die Frage eines Schülers aus einer anderen Klasse antwortet, läuft der Unterricht „ungestört“ ohne sie weiter. Zum Beispiel fährt Aaron völlig unbeirrt damit fort, zu erklären, worin die Unterschiede zwischen Harry Potter und seinem Cousin bestehen. Er antwortet nicht für die Lehrerin, sondern mindestens genau so sehr für seine MitschülerInnen. Die ungeteilte Aufmerksamkeit der Lehrerin, ist nicht notwendig, um einen stabilen Unterrichtsverlauf zu sichern. Vielmehr sind sie und die SchülerInnen gleichberechtigte Teile eines gemeinsamen Lernprozesses. Innerhalb dieses Prozesses hat jeder und jede eine andere Aufgabe, was aber nicht mit einer größeren oder kleineren Wichtigkeit verbunden ist. Das Wir- und Selbstverständnis aller an LernZeitRäume Beteiligten könnte demokratischer nicht sein.

Hat man diese demokratische Grundstruktur erkannt und erlebt, überrascht es auch nicht weiter, dass die dem gemeinsamen Lesen folgende Freiarbeit selbstverständlich völlig ohne eine autoritäre Figur im Hintergrund funktioniert: kleine Gruppen von SchülerInnen finden sich zusammen und beginnen, sich mit den Fragen auf dem Arbeitsblatt zu beschäftigen und Ergebnisse zu notieren. Es fällt kaum auf, dass Signe Brunner-Orawsky schon längst den Raum verlassen hat, die SchülerInnen jedenfalls arbeiten ungestört weiter. Auch bemerkenswert ist, dass es zwischen den einzelnen Gruppen kein „Abschreiben“ gibt, obwohl schnell deutlich wird, dass es Gruppen gibt, in denen sich „Leseratten“ zusammengefunden haben, und Gruppen, denen es schwerer fällt, die Fragen zu Inhalt und Verlauf des Buches zu beantworten. Es wird schnell klar: niemand hat Angst, dass die eigenen Leistung als „zu schwach“ eingestuft werden könnte. Vielmehr arbeitet jeder und jede in seiner eigenen Geschwindigkeit und den eigenen Fähigkeiten angemessen. Später erfahre ich, dass es für die besonders begeisterten LeserInnen auch noch einen speziellen Förderunterricht gibt, in dem noch zusätzliche Bücher besprochen werden.

Nicht zuletzt überzeugt mich das Niveau, auf dem die „Besten“ der SchülerInnen über das Buch diskutieren und mit dem Text umgehen. Ich beobachte, wie ein kleiner Junge, vermutlich ein Viertklässler, in seiner Gruppe souverän die einzelnen Fragstellungen diskutiert und mit Textbeispielen seine Antworten belegt. Selbständigkeit und Eigenverantwortung sind die zentralen Charakteristiken des Lernens in Dossenheim. Ich mache mir selbst einige Notizen und begebe mich dann auf einen weiteren Spaziergang durch die Schule.

Genauso wie im Deutschunterricht gibt es auch in den naturwissenschaftlichen Fächern Freiarbeit. Momentan beschränkt sich der Unterricht sogar auf Freiarbeit, weil die Lehrerin einer der schon anfangs erwähnten Krankenfälle ist. Die SchülerInnen arbeiten also selbstständig mit Aufgabenblättern an kleinen Experimenten zum Oberthema „Elektrizität“. Auch hier ist für mich vor allem der Grad der Selbständigkeit und Selbstverantwortlichkeit mit dem die SchülerInnen lernen bemerkenswert.

So klingt Konzentration – Unterricht und Lernen in den Untergruppen
Bei den Viert- bis Sechstklässlern beeindruckte mich, wie die SchülerInnen mit (vermeintlichen) Unterbrechungen des Unterrichts umgehen. In der Grundschulklasse ist die konzentrierte Stille erwähnenswert im Moment, als ich den Raum betrete. Auch hier befinden wir uns momentan in einer Phase der Freiarbeit. Die Lehrerin sitzt mit einer Schülerin an einem Tisch und unterhält sich im Flüsterton mit ihr. Die übrigen Kinder (auch ca. 10-15) arbeiten völlig konzentriert allein. Es ist kaum zu fassen, dass es sich hier um eine wilde Horde 6 bis 8-jähriger Kinder handelt. Um den Ablauf nicht weiter zu Stören, mache ich mich auf leisen Sohlen wieder davon.

Die Qualität des Bereiches „Unterricht“ wird im Kontext des Deutschen Schulpreises unter anderem anhand des folgenden Kriteriums beschreibbar gemacht: Unterrichten solle nicht „belehren, sondern Lernen ermöglichen und unterstützen“ (Fauser/Prenzel/Schratz 2007, 15). Es geht also darum, für die Kinder einen Lernraum zu schaffen, in dem jeder und jede sich in den entsprechenden Fachbereichen möglichst angemessen weiterentwickeln kann. Dieses Verständnis des Unterrichtens wird in den LernZeitRäumen durchgängig konsequent und erfolgreich umgesetzt.

Unsere Schule – Die LernZeitRäume als Kontenpunkt sozialer Interaktion
Was mir beim Herumschlendern besonders auffällt, ist der selbstverständliche Umgang, den die SchülerInnen mit den Räumen und Materialien der Schule pflegen. Fehlt jemandem Papier, so holt er es sich „natürlich“ selbst aus dem jeweiligen Raum oder eben dem Ort, an dem es aufbewahrt wird. überhaupt bewegt sich hier jeder mit einer großen Selbstverständlichkeit – so, dass eben deutlich wird, dass dies hier „Ihre“ Schule ist. Ich bin mir sicher, dass LernZeitRäumen keine mutwilligen Randalierer beherbergt – denn warum sollte man etwas, für das man selbst die Verantwortung trägt, kaputt machen? Ein Projekt, dass diese Haltung der SchülerInnen sicher noch weiter fördert, wird derzeit von Axel Ohnesorge durchgeführt: jeden Freitag arbeitet er gemeinsam mit den SchülerInnen an einem allgemein verbindlichen Regelwerk für die LernZeitRäume.

Erwähnenswert ist noch, dass der Vormittag nicht durch Schulglockengeklingel unterbrochen wird. Die übergänge von geleitetem Unterricht zur Freiarbeit ergeben sich scheinbar organisch aus dem Lern- und Arbeitsrhythmus der SchülerInnen und LehrerInnen. Es ist mittlerweile Zeit für das zweite Frühstück, und so begebe ich mich in das „Elterncafé“, in dem die Eltern und LehrerInnen ihre Pause einlegen.

Auf Grund der bisherigen Erlebnisse in den LernZeitRäumen hätte ich eigentlich angenommen, dass LehrerInnen und SchülerInnen im gleichen Raum essen. Das ist nicht der Fall: es gibt einen großen Raum, in dem die Kinder essen und eben ein kleines „Elterncafé“ für Eltern und LehrerInnen. Und auf den zweiten Blick leuchtet mir das auch ein. Es geht hier an der Schule nicht darum, den Rollenunterschied zwischen LehrerInnen und SchülerInnen aufzuheben. Deswegen gibt es auch beim Essen getrennt Räumlichkeiten für beide. Aber dieser Rollenunterschied ist nicht mit einem autoritären Rollenverhältnis verbunden, wie man es zwischen LehrerInnen und SchülerInnen traditionellerweise annehmen könnte. Nochmals wird sehr klar: das „Wir“ der LernZeitRäume lässt individuelle Unterschieden in Kompetenzen, Aufgaben, Fähigkeiten und Meinungen zu. Es geht nicht darum, Unterschiede aufzuheben, sondern um ein gemeinsames Handeln und Arbeiten im Raum „Schule“. Und es geht vor allem auch darum, dass dieses „Wir“ sich nicht nur auf LehrerInnen und SchülerInnen bezieht, sondern auch die Familien der Kinder mit einbezieht. Das wird beim Frühstücken klar. Als ich den Raum betrete, werde ich von einem Mann – wie sich herausstellt ein Vater – freundlich begrüßt und dazu aufgefordert, mich zu bedienen. Wie mir erzählt wird, kommen ab 11 Uhr üblicher Weise noch mehr Eltern ins Café, um sich auszutauschen, Zeit miteinander zu verbringen oder auf die ein oder andere Art an der Schule teilzuhaben. Die Präsenz und Beteiligung der Eltern am Schulgeschehen – und zwar am alltäglichen Schulgeschehen – ist hier ganz selbstverständlich. Die Schule ist nicht nur ein Ort des Lernens, sondern ganz offensichtlich ein Ort des Austauschs und Treffens. Dazu passt auch, dass in regelmäßigen Abständen ein Literaturabend stattfindet, an dem SchülerInnen selbst geschriebene Geschichten und Gedichte vortragen oder vorlesen. Und schon bei der Gestaltung des Essens- und Aufführungsraumes haben die Eltern der Kinder und die Kinder selbst (wie Axel Ohnesorge, der mir das erzählt, von einem Schüler korrigiert wird) mitgemacht: sie haben eine Unterwasserwelt an die Wände gemalt.

Aber nicht allein die Eltern sind ein aktiver Teil des Schullebens, sondern auch Firmen, Institutionen oder Vereine aus dem (geographischen oder gedanklichen) Umfeld der Schule werden bewusst integriert. So gibt es Kooperationen mit dem ansässigen Ruderverein, mit der Universität Heidelberg und beispielsweise mit einer Chemie-Firma, die sich direkt neben der Schule befindet. Das bekomme ich mit, weil nach dem Essen (das Geschirr wird übrigens auch von SchülerInnen oder Eltern abgeräumt) zwei Jungs hereinstürmen, die begeistert von ihrem Besuch bei der Firma erzählen: was sie sich ansehen durften, wer sie herumgeführt hat und so weiter. Den Wunsch, Kontakt zu der Firma aufzunehmen, kam wohl von den Schülern, die gerne wissen wollten, „was da eigentlich so gemacht wird“, wie mir Axel Ohnesorge später erzählt. Signe Brunner-Orawsky, der die beiden das erzählen, hört aufmerksam zu und schickt dann die Jungs nicht etwas schnell zum Unterricht, der jetzt ja weitergeht, sondern meint: „Na dann esst jetzt erstmal noch was.“ In den LernZeitRäumen gibt es kein stures Festhalten an Abläufen oder Strukturen. Dafür steht der individuelle Entwicklungs- und Lernprozess der Kinder im Zentrum aller überlegungen.

Da überrascht es auch nicht weiter, dass es an der Schule auch einen Schulpsychologen gibt. Helge Schweizer ist nach dem Essen da und drückt mir freundlich die Hand. Wie alle Menschen, die mir bisher hier begegnet sind, ist auch er sehr offen, interessiert und freundlich. Er nimmt gleich an, dass ich vielleicht auf die eine oder andere Art an der Schule tätig werden könnte. Wie mittlerweile schon des öfteren bemerkt: in den LernZeitRäumen herrscht ein Klima der Offenheit an allen Fronten.

Organisches Wachsen – Schulentwicklung in den LernZeitRäumen
Die in Dossenheim erfahrbare Aufgeschlossenheit erklärt sich zu einem großen Teil auch aus dem Umstand, dass sich die Schule seit der Gründung des Trägervereins 2005 ständig weiterentwickelt hat. Die LernZeitRäume wachsen gewissermaßen mit den Bedürfnissen und Anforderungen ihrer SchülerInnen: nachdem sie 2006 als Grundschule staatlich anerkannt wurde, folgte 2009 die Genehmigung als Realschule und für 2011 ist die öffnung des Aufbaugymnasiumszuges geplant. So ist schon allein die strukturelle Weiterentwicklung der LernZeitRäume ein Garant dafür, dass die Formen und Inhalte des Lernens ständig neu überdacht und auf die unmittelbaren Situationen abgestimmt werden. Die Vorstellung „so sind wir und so bleiben wir,“ also Qualität im Sinne eines statischen „Ist-Zustandes“, gibt es an dieser Schule nicht. Die Haltung, Veränderung als einen selbstverständlichen Bestandteil des Schullebens anzunehmen, ist aus meiner Sicht eine große Stärke der LernZeitRäume. Denn dadurch bleiben die Köpfe aller Beteiligten gezwungener Maßen offen für jede Form der Weiterentwicklung. Ein Beispiel dafür ist die Haltung der LehrerInnen des Schulleiterteams zu Modellen der Notengebung. Bisher werden in den LernZeitRäumen bewusst keine Noten gegeben. Die SchülerInnen bekommen Rückmeldung bezüglich Ihrer Leistungen in Form von ausführlichen mündlichen und schriftlichen Lernberichten, die von den LehrerInnen geschrieben werden. Allerdings wird dieses „notenfreie“ Lernen vor allem in den Mittelgruppen nicht zum Dogma gemacht. Wie Axel Ohnesorge mir erzählt hat kommt von den SchülerInnen selbst mittlerweile verstärkt der Wunsch, nach „richtigen“ Noten auf. Und die Offenheit, auch einmal mit Noten zu arbeiten, ist durchaus vorhanden. Es wird schlicht und ergreifend abgewogen, welche Bewertungsform sich in der jeweiligen Situation als die sinnvollste herausstellt. So hat Axel Ohnesorge auch deutlich gemacht, dass die derzeitige Form der Rückmeldung nur in möglich ist, solange die Schülerzahl derart überschaubar ist, wie es momentan der Fall ist.

Schließlich finde ich es noch wichtig, dass die LernZeitRäume den Kontakt zu anderen „besonderen“ und „besonders guten“ Schulen suchen, um die Veränderungen an der eigenen Schule möglichst souverän zu meistern. Unter anderem wurde durch die Beteiligung am Deutschen Schulpreis der Kontakt zu andern Schulen und Austauschmöglichkeiten aufgebaut.

Zusammenfassung
Insgesamt hat die Freie Schule LernZeitRäume auf mich einen sehr positiven Eindruck in den Bereichen „Verantwortung“, „Unterricht“, „Schulleben“ und „Schulentwicklung“ gemacht. Obwohl der Schulbesuch kurz war und für ein differenziertes Urteil sicherlich eine intensivere Auseinandersetzung mit der Schule nötig wäre, wurden bestimmte Grundstrukturen der Schule schon während des kurzen Besuchs erfahrbar. Hervorstechend war vor allem die starke positive Identifikation aller Beteiligten (SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern) mit den LernZeitRäumen. Diese Identifikation macht die Entwicklung des Verantwortungsgefühls möglich, was sich in der Unterrichtsstunde zu Harry Potter so deutlich beobachten ließ. Aber besonders eindrücklich ist, dass sich die Verantwortungsübernahme nicht auf die Schule als Institution beschränkt, sondern sich in der Eigenverantwortlichkeit, mit der gelernt wird, fortsetzt. Diese Atmosphäre ermöglicht es den Kindern, ein Handwerkszeug zu entwickeln, mit dem sie unabhängig von äußeren Einflüssen in der Lage sind, die eigenen Fähigkeiten und Talente zu erkennen. Oder anders formuliert: in den LernZeitRäumen können Kinder lernen, zu sich selbst zu finden. Das ist unter anderem deswegen möglich, weil auch die Schule selbst zu einer ständigen Auseinandersetzung mit den eigenen Entwicklungspotentialen bereit ist und den Austausch und Input auf verschiedenen Ebenen sucht (aktiver Kontakt mit der Universität Heidelberg, Beteiligung am Deutschen Schulpreis, Offenheit für die Potentiale vor Ort – zum Beispiel Kooperation Ruderverein, oder Firmen in der Nachbarschaft). Insgesamt erscheinen die LernZeitRäume nach dem kurzen Besuch als ein Ort des Lernens mit sehr überzeugenden Grundstrukturen und viel Entwicklungspotential in alle Richtungen.

von Bettina Fauser-Löffler

*) Korrektur durch Webmaster